Καθρέφτης της εκπαιδευτικής μας παθογένειας οι Πανελλαδικές

Έπειτα η αυλαία πέφτει στις Πανελλαδικές, οι βαθμολογίες ανακοινώνονται και ξεκινά ο γνώριμος δημόσιος διάλογος: Ποιο μάθημα ήταν εύκολο, ποιο δύσκολο, πού θα κινηθούν οι βάσεις, γιατί οι επιδόσεις είναι χαμηλές. Ακολουθεί η ανακοίνωση των βάσεων, μερικές ημέρες έντονου ενδιαφέροντος, και στη συνέχεια σιωπή μέχρι τον επόμενο Ιούνιο.

Ο κύκλος αυτός αποτυπώνει με χαρακτηριστικό τρόπο την τακτική με την οποία συχνά προσεγγίζουμε σοβαρά ζητήματα στη δημόσια σφαίρα της χώρας μας. Οι Πανελλαδικές Εξετάσεις – ένας γνώριμος και ιδιαίτερα φορτισμένος θεσμός της ελληνικής εκπαίδευσης – αναδεικνύουν μια βαθύτερη συλλογική μας αδυναμία: Τη δυσκολία να στραφούμε στην ουσία, να σχεδιάσουμε με μακροπρόθεσμο ορίζοντα και να υπερβούμε τη λογική της αποσπασματικής διαχείρισης.

Εξήντα χρόνια στο ίδιο έργο θεατές

Το 1964, επί κυβερνήσεως Γεωργίου Παπανδρέου, επιχειρήθηκε μια από τις σημαντικότερες μεταρρυθμίσεις της νεότερης ελληνικής εκπαίδευσης. Η προσπάθεια αυτή έφερε τη σφραγίδα του Ευάγγελου Παπανούτσου και στόχευε στην προσαρμογή του ελληνικού σχολείου στις μεταπολεμικές εξελίξεις που είχαν ήδη συντελεστεί στις περισσότερες δυτικές χώρες. Μεταξύ των σημαντικών παρεμβάσεων της εποχής ήταν και η εισαγωγή του περίφημου “Ακαδημαϊκού Απολυτηρίου”, ενός τίτλου που θα λειτουργούσε ταυτόχρονα ως πιστοποίηση της σχολικής γνώσης και ως διαβατήριο για την εισαγωγή στην τριτοβάθμια εκπαίδευση. Δεν έμελλε βέβαια να μακροημερεύσει, καθώς η έλευση της Χούντας το 1967 ματαίωσε την περαιτέρω εφαρμογή του.

Έξι δεκαετίες αργότερα, η δημόσια συζήτηση επανέρχεται ουσιαστικά στο ίδιο σημείο, αυτή τη φορά υπό τον τίτλο “Εθνικό Απολυτήριο”. Η ονομασία αλλάζει, η συσκευασία εκσυγχρονίζεται, το βασικό ζητούμενο όμως παραμένει εντυπωσιακά ίδιο: Πώς να εισάγουμε με αδιάβλητο και παιδαγωγικά ισορροπημένο τρόπο τα παιδιά μας στο Πανεπιστήμιο. Όσο καλοπροαίρετα και να το προσεγγίσει κανείς, δεν παύει να προκαλεί προβληματισμό το ότι δεν έχουμε ακόμη επιλύσει ένα πρωτίστως διαδικαστικό ζήτημα, που δυστυχώς έχει μονοπωλήσει τον διάλογο για το εκπαιδευτικό μας σύστημα, στρέφοντάς τον μακριά από τα ουσιαστικά και καίρια ζητήματα στα οποία οφείλει να αποκριθεί.

Στο ενδιάμεσο, διαδοχικές μεταρρυθμίσεις άλλαξαν συστήματα βαθμολόγησης, αριθμό μαθημάτων, επιστημονικά πεδία και τρόπους υποβολής μηχανογραφικού. Πολύ λιγότερο συζητήθηκαν, όμως, τα θεμελιώδη ερωτήματα: Τι Σχολείο και τι Πανεπιστήμιο θέλουμε;
Ποιον πολίτη επιθυμούμε να διαμορφώνει η εκπαίδευση; Ποιες ανάγκες της κοινωνίας και της οικονομίας καλείται να υπηρετήσει; Έτσι, επί δεκαετίες, το βαθύτερο ερώτημα του τι διδάσκουμε, γιατί το διδάσκουμε και με ποιον τρόπο το διδάσκουμε, παραμένει συχνά στο περιθώριο.

Η ατέρμονη μεταρρύθμιση

Ο σημαντικός παιδαγωγός και μελετητής της ελληνικής εκπαίδευσης Αλέξης Δημαράς περιέγραψε αυτή την πορεία με τον εύστοχο όρο “Ανακοπτόμενο Άλμα”. Δύσκολα θα μπορούσε κανείς να βρει πιο επίκαιρη περιγραφή. Στην εκπαίδευση – όπως και σε πολλά άλλα πεδία της δημόσιας ζωής – η χώρα μας συχνά δείχνει μεγαλύτερη προσήλωση στις διαδικασίες, παρά στους στόχους. Μέτρα που εισάγονται για να θεραπεύσουν ένα πρόβλημα καταλήγουν πολλές φορές να δημιουργούν νέα, τα οποία αντιμετωπίζονται με νέες παρεμβάσεις, χωρίς να εξετάζονται πάντοτε οι βαθύτερες αιτίες.

Χαρακτηριστική είναι η περίπτωση της Τράπεζας Θεμάτων. Παρουσιάστηκε ως εργαλείο ενίσχυσης της αντικειμενικότητας της αξιολόγησης. Ωστόσο, η πρακτική εφαρμογή της δημιούργησε εύλογους προβληματισμούς. Όταν τα πιθανά θέματα είναι εκ των προτέρων γνωστά, είναι θεμιτό να αναρωτηθεί κανείς κατά πόσο ενισχύεται η ουσιαστική κατάκτηση της γνώσης ή η αναπαραγωγή έτοιμων λύσεων. Πρόκειται για ένα ζήτημα που αξίζει μεγαλύτερη παιδαγωγική συζήτηση απ’ όση συνήθως λαμβάνει, ειδικά σε μια εποχή όπου η ικανότητα απόκρισης στο απρόσμενο θεωρείται κρίσιμη δεξιότητα για τους νέους μας.

Ανάλογα ερωτήματα προκύπτουν και από την εφαρμογή της “Ελάχιστης Βάσης Εισαγωγής”. Από το 2021 και μετά, δεκάδες χιλιάδες θέσεις έχουν παραμείνει κενές στα πανεπιστήμια. Το γεγονός αυτό αναδεικνύει μια δομική αντίφαση: σε ένα σύστημα που θεσπίστηκε για να κατανέμει περιορισμένες θέσεις σε περισσότερους υποψηφίους, ένα σημαντικό μέρος των διαθέσιμων θέσεων παραμένει τελικά αναξιοποίητο. Παράλληλα, η επέκταση του ακαδημαϊκού χάρτη και η δημιουργία πολλών ομοειδών τμημάτων σε ολόκληρη τη χώρα (ειδικά μετά την εσπευσμένη διαδικασία ανωτατοποίησης των ΤΕΙ 2018-19), συχνά χωρίς έναν ευρύτερο στρατηγικό σχεδιασμό, δημιούργησαν νέα δεδομένα, τα οποία σήμερα καλούμαστε να διαχειριστούμε.

Τι μας αποκαλύπτουν οι Πανελλαδικές

Αν αντιμετωπίσει κανείς τις Πανελλαδικές όχι μόνο ως εξεταστικό μηχανισμό αλλά και ως κοινωνικό φαινόμενο, δύσκολα θα αποφύγει να αναγνωρίσει σε αυτές ορισμένα διαχρονικά χαρακτηριστικά της δημόσιας ζωής της χώρας. Πρώτον, τη δυσκολία μακροπρόθεσμου σχεδιασμού. Εκπαιδευτικά συστήματα που σήμερα θεωρούνται επιτυχημένα, όπως της Φινλανδίας, της Εσθονίας ή της Σιγκαπούρης, οικοδομήθηκαν μέσα από στρατηγικές δεκαετιών και με αξιοσημείωτη συνέχεια στους βασικούς τους προσανατολισμούς, παρά τις κυβερνητικές εναλλαγές. Στην Ελλάδα, αντιθέτως, κάθε αλλαγή πολιτικής ηγεσίας συνοδεύεται συχνά από αλλαγή προσανατολισμού.

Δεύτερον, την απουσία μιας ευρύτερης συζήτησης για το παραγωγικό και επιστημονικό πρότυπο που επιθυμούμε ως χώρα. Ποιες δεξιότητες και ποιες ειδικότητες θα χρειαστεί περισσότερο η Ελλάδα των επόμενων δεκαετιών; Πώς μεταφράζονται αυτές οι ανάγκες σε εκπαιδευτικές επιλογές; Ενδεικτικό παράδειγμα αποτελεί η περιορισμένη προτίμηση που εμφανίζουν οι υποψήφιοι προς τις θετικές και τεχνολογικές σπουδές, παρά το εύρος των επαγγελματικών και ακαδημαϊκών επιλογών που αυτές προσφέρουν (κάτω από το 20% των υποψηφίων κατευθύνεται στο πεδίο που φιλοξενεί τα περισσότερα τμήματα και τις περισσότερες θέσεις εισακτέων).

Πρόκειται ασφαλώς για ένα σύνθετο φαινόμενο, στο οποίο συντρέχουν εκπαιδευτικοί, κοινωνικοί, οικονομικοί και πολιτισμικοί παράγοντες. Ωστόσο, δύσκολα μπορεί να περάσει απαρατήρητο το γεγονός ότι δυναμικά πεδία γνώσης, που αναγνωρίζονται διεθνώς ως νευραλγικά για την ικανότητα των κοινωνιών να ανταποκριθούν στις ραγδαίες τεχνολογικές εξελίξεις, δεν ελκύουν τους μελλοντικούς μας φοιτητές. Και αυτό είναι ένα ζήτημα που αφορά ολόκληρο το εκπαιδευτικό οικοδόμημα.

Τρίτον, τη διαχρονική δυσκολία υπέρβασης επιμέρους συμφερόντων προς όφελος μιας συνολικότερης στρατηγικής. Η πίεση τοπικών, κλαδικών ή συντεχνιακών επιδιώξεων συχνά επηρεάζει αποφάσεις που θα έπρεπε να εντάσσονται σε έναν ευρύτερο εθνικό σχεδιασμό.
Υπάρχει διέξοδος; Η Ελλάδα δεν είναι καταδικασμένη να αναπαράγει αυτόν τον κύκλο. Προϋπόθεση, όμως, είναι η μετάβαση από την απλή διαχείριση σε μια προσέγγιση με χρονικό βάθος και συγκεκριμένη στόχευση. Χρειάζεται στοιχειώδης εθνική συνεννόηση σε βασικές αρχές της εκπαιδευτικής πολιτικής. Χρειάζεται να απαντήσουμε με μεγαλύτερη σαφήνεια στο ερώτημα για τις ανάγκες της χώρας τις επόμενες δεκαετίες και να μεταφράσουμε τις απαντήσεις αυτές σε εκπαιδευτικές επιλογές: Αναλυτικά προγράμματα, επαγγελματικό προσανατολισμό, ακαδημαϊκό χάρτη, τεχνική εκπαίδευση.

Πάνω απ’ όλα, χρειάζεται να επανασυνδέσουμε το σχολείο με την κοινωνία και τη γνώση με τη δημιουργία. Ένα σχολείο δεν μπορεί να περιορίζεται στην προετοιμασία υποψηφίων για εξετάσεις. Οφείλει να διαμορφώνει ανθρώπους ικανούς να σκέφτονται, να συνεργάζονται, να δημιουργούν και να προσαρμόζονται σε έναν κόσμο που μεταβάλλεται με πρωτοφανείς ρυθμούς.

Πανελλαδικές: Το ερώτημα που επιμένει

Οι Πανελλαδικές δεν είναι το πρόβλημα. Υπήρξαν ίσως ο πιο αξιοκρατικός θεσμός της μεταπολιτευτικής Ελλάδας και συνέβαλαν αποφασιστικά στην κοινωνική κινητικότητα. Αυτό δεν πρέπει να λησμονείται. Ωστόσο, επί έξι δεκαετίες, η δημόσια συζήτηση μοιάζει να περιστρέφεται γύρω από το ίδιο διαδικαστικό ερώτημα: Πώς θα εξετάζουμε. Την ίδια στιγμή, ο κόσμος γύρω μας μετασχηματίζεται με ταχύτητες πρωτόγνωρες και οι κοινωνίες που προοδεύουν είναι εκείνες που γνωρίζουν όχι μόνο πώς αξιολογούν, αλλά κυρίως πού θέλουν να πάνε.

Ίσως λοιπόν το ουσιαστικό ερώτημα να μην είναι πλέον μόνο πώς αλλάζουμε τον τρόπο εξέτασης, αλλά ποιο σχολείο, ποιο πανεπιστήμιο και τελικά ποια κοινωνία θέλουμε να οικοδομήσουμε. Και αυτή είναι ίσως η σημαντικότερη συζήτηση που οφείλουμε, ως κοινωνία, να ανοίξουμε χωρίς άλλες αναβολές.

---

Ο Αργύρης Μυστακίδης είναι Φυσικός, Φροντιστής, Εκπαιδευτικός Αναλυτής.