Η Κεραμέως αναβαθμίζει το Σχολείο, υποβαθμίζοντας την Εκπαίδευση

«Δεν υπάρχει κοινωνία. Υπάρχουν άτομα και οι οικογένειές τους»
Μάργκαρετ Θάτσερ, 1987

Στο ισχύον σχολικό βιβλίο της Κοινωνιολογίας Γ΄ Λυκείου, ως ορισμός του γνωστικού αντικειμένου της συγκεκριμένης επιστήμης αναγράφεται ότι: «Η κοινωνιολογία έχει ως αντικείμενο μελέτης τα κοινωνικά φαινόμενα, τη δράση των κοινωνικών ομάδων, τις σχέσεις μεταξύ ατόμου και ομάδων, τις σχέσεις μεταξύ κοινωνικών ομάδων, τις κοινωνικές διαδικασίες και ειδικότερα το μετασχηματισμό των κοινωνιών».

Είναι ενδιαφέρον ότι ενώ η φιλοκυβερνητική δημοσιολογία αναλώνεται πολύ στις ρυθμίσεις για την αξιολόγηση ή για τα πρότυπα σχολεία, όπως αυτά συνδέονται με την κυβερνητική αντίληψη περί αριστείας, ουδόλως αναφέρεται στην κατάργηση του μαθήματος της Κοινωνιολογίας ως πανελλαδικώς εξεταζόμενου μαθήματος στην Γ’ Λυκείου (αρ. 7 και 61 ν/σ) και την απόσυρση των μαθημάτων Κοινωνικών Επιστημών από το πρόγραμμα της Β’ Λυκείου.

Επιτομή της συγκεκριμένης πρακτικής που συνιστά τον ορισμό της άρνησης του διαλόγου, είναι η επιλογή του υπουργείου Παιδείας να μην διατυπώσει επίσημη θέση-άποψη στο άρθρο 7 της αιτιολογικής έκθεσης του νομοσχεδίου για τους λόγους που οδηγείται στη συγκεκριμένη ενέργεια. Δεν γεννά άραγε ζήτημα αρνητικής αξιολόγησης η συγκεκριμένη “παράλειψη” της υπουργού Παιδείας σύμφωνα με τις “αρχές της καλής νομοθέτησης”;

Η δε λάθρα προσπάθεια της κυβέρνησης να φέρει σε αντίθεση την Κοινωνιολογία με τα Λατινικά, ως δήθεν ενίσχυση των κλασικών σπουδών –καλλιεργώντας παράλληλα συντεχνιακής έμπνευσης αντιθέσεις– είναι ανιστόρητη. Βέβαια, δεν χρειάζεται να επαναλάβουμε ότι αυτή η προσπάθεια έχει απαντηθεί με πρόταση της ΟΛΜΕ, αλλά και των Προέδρων Πανεπιστημιακών Τμημάτων και Κοσμητόρων. Η πρόταση αφορά στη δυνατότητα επιλογής του εξεταζόμενου μαθήματος ανάλογα με την επιλογή σχολής. Θυμίζουμε ότι κάτι ανάλογο ίσχυε από το 1984 έως το 1999 με το σύστημα των δεσμών (Γ’ και Δ’).

Για μια ελληνική παιδεία που έχει συνείδηση της ιστορικότητάς της, η Κοινωνιολογία δεν ξεκινά από τον Γάλλο Αύγουστο Κοντ τον 19ο αιώνα που πρότεινε τον όρο, όπως δέχεται μια συμβατική αντίληψη και αναφέρει το κατά τα άλλα καλό βιβλίο της Κοινωνιολογίας Γ΄ Λυκείου, αλλά από τον Αριστοτέλη, στα “Ηθικά Νικομάχεια” και στα “Πολιτικά”.

Αποψίλωση των σχολειών της γειτονιάς

Η κατεύθυνση του νομοσχεδίου αποσαφηνίζει τους λόγους εχθρότητας προς την Κοινωνιολογία, όπως η συγκεκριμένη επιστήμη γίνεται αντιληπτή από την ελληνική Δεξιά. Κεντρική ιδέα του νομοσχεδίου είναι η διάσπαση της οργανωμένης δημόσιας-κρατικής εκπαιδευτικής διαδικασίας που εγγράφει την τάση κοινωνικού εξισωτισμού, ως αποτέλεσμα της εκτεταμένης και ιστορικά διαμορφωμένης εγχώριας μικροϊδιοκτητικής δομής. Η διευρυμένη αναπαραγωγή της ανέστειλε την έντονη κοινωνική πόλωση, τους περίφημους ταξικούς φραγμούς στην παιδεία, σε αντίθεση με την ιστορική εμπειρία άλλων δυτικών κοινωνιών.

Η διαδικασία αυτή ευνόησε την κινητικότητα στην ελληνική κοινωνία μέσω των εκπαιδευτικών μηχανισμών και νομιμοποίησε αγώνες και διεκδικήσεις. Τέτοιοι αγώνες αποτυπώθηκαν στο σύνθημα της δεκαετίας του 1960 “να σπουδάσουν οι φτωχοί”, στην κατοχύρωση του δημόσιου χαρακτήρα της Τριτοβάθμιας Εκπαίδευσης στο Σύνταγμα του 1975 και στην αντίσταση απέναντι στην πρόταση αναθεώρησης του περίφημου άρθρου 16 του Συντάγματος το 2006-2007. Η τάση κοινωνικού εξισωτισμού, με τους συγκεκριμένους υλικούς και θεσμικούς όρους, αποτέλεσε τον πυρήνα του δημοκρατικού προτάγματος-ιδεολογίας στην ελληνική διαχρονία.

Η κυβέρνηση, με την ενίσχυση των προτύπων σχολείων (αρ. 10 επόμενα του νομοσχεδίου) και τον μηχανισμό επιλογής μαθητών-εκπαιδευτικών που εισηγείται, ουσιαστικά διαμορφώνει τους όρους αποψίλωσης των σχολείων της γειτονιάς από τους –κατά τεκμήριο– καλούς μαθητές και εκπαιδευτικούς, επιφέροντας δύο βασικές παρενέργειες.

• Πρώτον, εντείνει τον ανταγωνισμό, την ψυχολογική και οικονομική πίεση των μαθητών και των οικογενειών τους, αλλά και των εκπαιδευτικών που διεκδικούν μια θέση στο πρότυπο σχολείο για μια “καλύτερη εκπαίδευση”.
• Δεύτερον, υποβαθμίζει το σχολείο της γειτονιάς, καθώς δεν θα υπάρχει ο πολύ καλός εκπαιδευτικός και ο πολύ καλός μαθητής που να δρουν παραδειγματικά.

Υποχώρηση της ποιότητας και κοινωνική πόλωση

Συνεπώς, ο διακηρυγμένος στόχος της “διάχυσης” των βέλτιστων πρακτικών στο εκπαιδευτικό σύστημα, όπως θεωρεί η αιτιολογική έκθεση, δεν θα λειτουργήσει. Απεναντίας, θα προκληθεί μια γερή ώθηση του επιπέδου προς τα κάτω και όχι τάση προς τα πάνω. Αυτό άλλωστε δηλώνει η διεθνής εμπειρία.

Η τάση υποχώρησης του μέσου επίπεδου εκπαίδευσης θα εντείνεται ακόμα περισσότερο με τον συμπληρωματικό μηχανισμό της αξιολόγησης (αρ. 34 επόμενα). Το “άνοιγμα ψαλίδας” μεταξύ σχολείων “ελίτ” (πρότυπα) και σχολείων που θα στιγματίζονται κοινωνικά θα μεγαλώνει “με τη βούλα της αξιολόγησης”, εντείνοντας περαιτέρω την ψυχολογική πίεση και τον ανταγωνισμό μεταξύ μαθητών και εκπαιδευτικών.

Στο εν λόγω νομοσχέδιο ομολογουμένως δεν προκύπτει ότι η χρηματοδότηση των σχολείων θα εξαρτηθεί περαιτέρω από το μηχανισμό αξιολόγησης. Ωστόσο, αυτό αποτελεί βασική αντίληψη σε όσους διεθνώς εισηγούνται τη συγκεκριμένη κατεύθυνση ήδη από τα μέσα της δεκαετίας του ’90. Έτσι εφαρμόστηκε ο συγκεκριμένο θεσμό “το πρότυπο της αριστείας” στη θατσερική Αγγλία τη δεκαετία του 1980. Καθίσταται σαφές ότι τίθενται στέρεες βάσεις για ένα μείζονα κοινωνικό μετασχηματισμό σε αντι-δημοκρατική κατεύθυνση, πλήττοντας καίρια μηχανισμούς και λειτουργίες κοινωνικής συνοχής.

Η κατάσταση στην εκπαίδευση θα χειροτερεύσει, αν στην ανωτέρω προοπτική συνυπολογιστεί η δυναμική της σημερινής πραγματικότητας στη χώρα. Έχουμε, δηλαδή, από τη μία την άγρια χτυπημένη από τη μνημονιακή βία μικροϊδιοκτητική κοινωνική δομή, η οποία αποτελεί κοινωνικό μηχανισμό εξισορρόπησης. Από την άλλη ζούμε σε παγιωμένες συνθήκες δημοσιονομικής περιστολής. Συνεπώς, η εκπαιδευτική διαδικασία από μηχανισμός κοινωνικής κινητικότητας θα εξελιχθεί σε μηχανισμό διευρυμένης κοινωνικής αναπαραγωγής της ταξικής πόλωσης.

Παγιοποίηση brain drain

Περαιτέρω, η τάση υπανάπτυξης της ελληνικής οικονομίας και το φαινόμενο της διαρροής εγκεφάλων (brain drain), μπορεί να “κανονικοποιηθεί” μέσω της συμπληρωματικής λειτουργίας θεσμών “πρότυπο-αξιολόγηση”, όπως προτείνονται στο νομοσχέδιο. Έτσι θα παγιωθεί μια διαδικασία μετανάστευσης προσοντούχων νέων που θα έχουν αποκτήσει γερές εκπαιδευτικές βάσεις, καθώς το δημόσιο σύστημα θα έχει επενδύσει σ’ αυτές, με δραματικές συνέπειες για τη χώρα σε επίπεδο οικονομίας, ανάπτυξης, προοπτικής, δημογραφίας.

Η ατομοκεντρική-νεοφιλελεύθερη θεώρηση του νομοσχεδίου “Αναβάθμιση του Σχολείου και άλλες διατάξεις” σε συνδυασμό με τον α-εθνικό/ά-τοπο χαρακτήρα του, αποτυπώνεται ήδη από το άρθρο 1 με τίτλο “Εργαστήρια Δεξιοτήτων“. Συγκεκριμένα προτείνεται η πιλοτική εισαγωγή νέων θεματικών κύκλων στην Πρωτοβάθμια και Δευτεροβάθμια εκπαίδευση με σκοπό όπως αναγράφεται στην αιτιολογική έκθεση την καλλιέργεια δεξιοτήτων ζωής, τεχνολογίας και επιστήμης, κριτικής σκέψης, δημιουργικότητας, συνεργασίας, επικοινωνίας, ευελιξίας, προσαρμοστικότητας, ενσυναίσθησης κ.α. “Δεξιότητες 21ου αιώνα” όπως χαρακτηρίζονται στο κείμενο.

Περαιτέρω στην αιτιολογική έκθεση και στο πλαίσιο μιας μη τυπικής προσέγγισης της διδασκαλίας, προτείνονται ενδεικτικά οι ακόλουθοι τέσσερις θεματικοί κύκλοι και ενότητες : “Ζω καλύτερα”, “Φροντίζω το περιβάλλον”, “Ενδιαφέρομαι και Ενεργώ”, “Δημιουργώ και Καινοτομώ”, με αντίστοιχες επιμέρους θεματικές για κάθε θεματικό κύκλο.

Απουσιάζει εκκωφαντικά οποιαδήποτε αναφορά σε θεματικές για ζητήματα εργασίας από την οπτική των εργατικών δικαιωμάτων ή των ζητημάτων που θα κληθεί να αντιμετωπίσει ένας νέος άνθρωπος μετά την ολοκλήρωση των χρόνων του σχολείου ή σε κάποιες περιπτώσεις και κατά τα χρόνια αυτά ή της εργασίας ως δημιουργίας σε σχέση με την κοινωνία. Την ίδια στιγμή περιλαμβάνεται επιμέρους θεματική για τη “νεανική επιχειρηματικότητα”.

Επιπλέον δεν υπάρχει θεματικός κύκλος ή επιμέρους θεματική για την έννοια, τη σημασία και τη λειτουργία του κοινωνικού κράτους ή του δημοσίου-κοινωνικού αγαθού. Η κατεύθυνση είναι στραμμένη αποκλειστικά στις δεξιότητες του ατόμου σε μια διάθεση ακραία ανταγωνιστική-ατομοκεντρική, ενώ απουσιάζει παντελώς το άτομο ως μέρος του κοινωνικού συνόλου, δηλαδή ότι εκτός της έννοιας του ανταγωνισμού υπάρχει και εκείνη της αλληλεγγύης. Είναι χαρακτηριστική η αποκλειστική χρήση του α΄ ενικού προσώπου σε όλους τους τίτλους των θεματικών κύκλων.

Στο “εγώ” όχι στο “εμείς”

Οι εισηγητές φαίνεται να βρίσκονται στο “Εγώ” και όχι στο “Εμείς”. Ίσως αυτό να είναι μια εξήγηση για την εχθρότητα προς το μάθημα της Κοινωνιολογίας, ή για την κατεύθυνση της κρατικής επιτροπής για το 1821. Πέραν των ανωτέρω, είναι κραυγαλέα η παντελής απουσία γύρω από ζητήματα ιστορικής-εθνικής μνήμης. Ο επώδυνος ελληνικός 20ος αιώνας καθόρισε τους όρους εξέλιξης του ελληνικού έθνους-λαού, την κίνηση του ελληνικού κοινωνικού σχηματισμού στην πορεία διεθνούς ενσωμάτωσής του ως κυρίαρχου – κυριαρχούμενου, λόγω της ιμπεριαλιστικής εξάρτησης, που έλαβε τη μορφή βάρβαρων επεμβάσεων.

Η Μικρασιατική Καταστροφή, η Κατοχή-Αντίσταση και το Κυπριακό, είναι οι τρεις μεγάλες ρωγμές, με ανοιχτά ζητήματα διεθνούς αναγνώρισης –γενοκτονίες, γερμανικές οφειλές, εισβολή και Κατοχή στην Κύπρο– στο παρόν και το μέλλον. Ζητήματα που δεν αφορούν μόνο το ελληνικό έθνος, αλλά είναι και διεθνικά και ακόμα περισσότερο ανθρωπιστικά. Θα μπορούσε έτσι να προστεθεί ένας θεματικός κύκλος “Εκπαίδευση και Δικαίωμα στη Μνήμη“, ειδικά στις σύγχρονες συνθήκες, τη δυναμικά μεταβαλλόμενη σχέση εθνικού-διεθνικού, τοπικού-παγκόσμιου.

Η Κοινωνιολογία είναι αντικείμενο που οξύνει την κριτική σκέψη και ικανότητα του μαθητή, συμβάλει στη συγκρότησή του ως προσωπικότητα, ωθώντας τον στη μετάβαση από ιδιώτη σε πολίτη, βοηθώντας το επίπεδο ατομικής και συλλογικής αυτογνωσίας στις σύγχρονες συνθήκες. Η επιλογή του υπουργείου Παιδείας να καταργήσει την Κοινωνιολογία από το Λύκειο, δείχνει ότι η κυβέρνηση κινείται στον αντίποδα τέτοιων προβληματισμών. Κάτι άλλωστε που φαίνεται δυστυχώς και από τον τρόπο με τον οποίο διαχειρίζεται τη δραστηριότητα της κρατικής Επιτροπής για τα 200 χρόνια από την Επανάσταση του 1821 με τη εκκωφαντικά σιωπηρή συναίνεση της αντιπολίτευσης στο θέμα αυτό.