Λογοτεχνική παρενόχληση, ή η διδασκαλία της Λογοτεχνίας σήμερα στο Λύκειο

Στη δυτική εκπαιδευτική και ακαδημαϊκή κουλτούρα χρονιά ορόσημο θα μπορούσε να θεωρηθεί το 1828, καθώς στο προ διετίας νεοϊδρυθέν πανεπιστημιακό κολέγιο University College του Λονδίνου εισάγεται ως πανεπιστημιακό μάθημα η λογοτεχνία, έστω και εάν αυτό στην πράξη χρησιμοποιεί τη λογοτεχνία ως πηγή γλωσσικών παραδειγμάτων. Λίγα χρόνια αργότερα, το 1831, σε ένα άλλο κολέγιο, King’s College, η αγγλική λογοτεχνία διδάσκεται για πρώτη φορά ως αυτόνομο γνωστικό αντικείμενο. Ήταν βεβαίως μια άλλη εποχή.

Η μελέτη της αγγλικής λογοτεχνίας θεωρούνταν ως ένα είδος υποκατάστατου της θρησκείας. Ίσως όχι τόσο για τη θεόπνευση προέλευσή της, αλλά περισσότερο για να αποτελέσει ένα είδος αναχώματος στις επαναστατικές και ανατρεπτικές τάσεις που ενδεχομένως να παρουσίαζαν οι κατώτερες τάξεις, οι οποίες σημειωτέον είχαν αρχίσει να μην εκκλησιάζονται συστηματικά και άρα να θεωρούνται ύποπτες και ικανές για το χειρότερο.

Η λογοτεχνία σε κάθε περίπτωση θεωρείται από τότε μία εξόχως σημαντική και επιδραστική τέχνη. Μία τέχνη που κατά τον καθηγητή Ιστορίας Edward Freeman, πολέμιου κατά κάποιον τρόπο της διδακτικής της λογοτεχνίας από το 1887 που αρνήθηκε την ίδρυση έδρας Αγγλικής Φιλολογίας στην Οξφόρδη, «καλλιεργεί το γούστο, εκπαιδεύει τη συμπάθεια και διευρύνει το νου». Μόνο που αυτά κατά τον Freeman δεν μπορούν να διδαχτούν. Η συγκεκριμένη του ρήση διαψεύστηκε στην πορεία των χρόνων.

Πολλά λέχθηκαν στο μεταξύ για τη διαχρονική σημασία της λογοτεχνίας και την προαγωγή των ανθρωπιστικών αξιών που επιφέρει. Και ακριβώς γι’ αυτούς τους λόγους δύναται να επηρεάσει, έως και να αλλάξει, την ανθρώπινη ουσία και μοναδικότητα. Αυτό όμως θα προκύψει όχι μέσω μιας προγραμματικής ή μίας ευθέως πολιτικής και άρα προπαγανδιστικής στόχευσης που θα προκαλούσε τη δυσπιστία και την αποστροφή στα λογοτεχνικά κείμενα. Ποιος θα ήταν ο ενδεδειγμένος τρόπος όμως;

Τη δύσκολη δουλειά ανέλαβαν να υποδείξουν οι (ιερό)εξεταστές της λογοτεχνίας και άρχισαν να την παρενοχλούν συστηματικά ή για να είμαστε επιστημονικώς ορθοί και όχι λογοτεχνικά παιγνιώδεις, να την υποβάλλουν σε εξηγητικές και αποδεικτικές λογικές που δεν είναι στα σίγουρα εγγεγραμμένες στην κυτταρική της μνήμη.

Η καλή λογοτεχνία υπήρξε το ζητούμενο, γιατί η μελέτη και η εκτίμησή της θεωρήθηκαν προϋποθέσεις μιας υγιούς κοινωνίας. Η κριτική και η θεωρία αναζήτησαν στο περάσμα του χρόνου μέσα από αλλεπάλληλες προσπάθειες να επιτύχουν την ερμηνεία του λογοτεχνικού κειμένου και άρα τη διδακτική της αξιοποίηση.

Στο μεταξύ και παράλληλα με τις δικές τους προσπάθειες διαπιστώθηκε από άλλους επιστημονικούς και όχι μόνο κλάδους ή τουλάχιστον υποστηρίχθηκε η ρευστότητα των “σταθερών δεδομένων” της ανθρώπινης υπόστασης, όπως η ταυτότητά μας, η κοινωνική κατασκευή του φύλου, η γλώσσα μας ως μοναδικού επικοινωνιακού εργαλείου κ.ά. Κι ενώ για όλα τα παραπάνω, αλλά και για τις ιδεολογικές και κοινωνικοπολιτικές μας αντιλήψεις, εκλαμβάνεται ως αρετή η αβεβαιότητα της εκκαθολίκευσής τους, για τη λογοτεχνία δεν συμβαίνει ακριβώς το ίδιο ακόμη και σήμερα ακόμη και συγκεκαλυμμένα. Οι διάφορες θεωρίες επιμένουν στο να αναδείξουν κείμενα πρότυπα και υποδειγματικά, κι ας αποφεύγουν να τα ονομάσουν έτσι.

Ο νέος ιστορικισμός

Οι μαρξιστές θα υποστηρίξουν τη σύνδεση του λογοτεχνικού κειμένου με την κοινωνική τάξη του συγγραφέα και θα αναζητήσουν τη λογοτεχνική εξήγηση σε κοινωνικές μεταβλητές. Ο δομισμός του Κλοντ Λεβί-Στρος και του πολύ, αλλά εξίσου “ασταθή” Ρολάν Μπαρτ, αλλά και ο μεταδομισμός του Ντεριντά και των υπολοίπων επιχειρούν στην πράξη μια γλωσσολογική κατά βάση προσέγγιση της λογοτεχνίας, είτε δομούν είτε αποδομούν τα κείμενα με τα όποια ζητήματα αναδεικνύουν τα ρεπερτόρια παραδειγμάτων τους.

Η ψυχαναλυτική κριτική του Φρόιντ και του Λακάν έρχεται να προσθέσει ψυχαναλυτικές τεχνικές στη λογοτεχνική κριτική, έτσι ώστε μέσα από συνειδητές και ασύνειδες θεωρήσεις να αξιοποιηθούν εμφατικά τα όποια “ψυχικά” συμφραζόμενα του λογοτεχνικού έργου, είχαν ως τότε υποβαθμιστεί για χάρη των κοινωνικών και ιστορικών ομολόγων τους. Η φεμινιστική κριτική, οι σπουδές φύλου και οι λεσβιακή/γκέι/κουίρ θεωρίες θα ανανεώσουν τα ζητούμενα της λογοτεχνικής κριτικής, θα αναθεωρήσουν κανόνες και αναπαραστάσεις και θα επισημάνουν εξουσιαστικές σχέσεις που οφείλουν να αμφισβητηθούν και να επανεξεταστούν.

Ο νέος ιστορικισμός θα υιοθετήσει την παράλληλη ανάγνωση λογοτεχνικών και κειμένων της ίδιας ιστορικής περιόδου, ενώ ο πολιτισμικός υλισμός θα μελετήσει το ιστορικό υλικό και τα λογοτεχνικά κείμενα μέσα στο πολιτικοποιημένο πλαίσιο στου οποίου τη διαμόρφωση έχουν συμβάλει και αυτά. Οι μεταποικιακές θεωρίες αναδεικνύουν τη σημασία των κοινωνικών, τοπικών και εθνικών διαφορών στην εξέταση της λογοτεχνίας, ενώ η οικοκριτική τη σχέση ανάμεσα στη λογοτεχνία και στο φυσικό περιβάλλον. Τα τελευταία χρόνια μας απασχολούν ο παροντισμός, ο νέος αισθητισμός, ο ιστορικός φορμαλισμός και η νεότευκτη γνωσιακή ποιητική.

Λογοτεχνία στο Λύκειο

Πώς όμως όλες αυτές οι θεωρίες και τα πρότυπα κείμενα που επιχειρούν να συστήσουν μπορούν να αξιοποιηθούν σε ένα σύγχρονο εκπαιδευτικό περιβάλλον; Και επιτρέψτε μου να αναφερθώ στη βαθμίδα της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης και ειδικότερα στις λυκειακές τάξεις. Στη Γ’ Λυκείου μάλιστα η προσοχή των σημερινών μαθητών στρέφεται σχεδόν αποκλειστικά, στη συνεξέταση του μαθήματος με αυτό της γλώσσας και σπανίως αντιμετωπίζουν το λογοτεχνικό κείμενο ως έργο τέχνης.

Γιατί είναι, όποια διαφωνία καλοδεχούμενη, και έργο τέχνης κάθε λογοτεχνικό κείμενο. Και εδώ ακριβώς εντοπίζεται η ιδιαιτερότητα της διδακτικής του αλλά και η ιδιαίτερη αισθητική του. Πόσο δυσκολότερο από την τέχνη της διδασκαλίας η τέχνη της διδασκαλίας μιας τέχνης! Ωστόσο οφείλουμε να προσπαθούμε διαρκώς για το καλύτερο.

Τα Προγράμματα Σπουδών της χώρας μας επιδιώκουν κάθε φορά που αναμορφώνονται, 3 φορές ουσιαστικά την τελευταία εικοσαετία, τον αναπροσανατολισμό της σχολικής εκπαίδευσης, λαμβάνοντας υπόψη τους τις νέες κοινωνικές συνθήκες και τις σύγχρονες επιστημονικές εξελίξεις. Αυτή τη χρονιά ξεκινά άλλη μία τέτοια προσπάθεια που έχει αναλάβει το ΙΕΠ (Ινστιτούτο Εκπαιδευτικής Πολιτικής).

Τα Προγράμματα Σπουδών που θα παραχθούν είναι βέβαιο πως στοχεύουν στην ποιοτική εκπαίδευση, η οποία θα ενεργοποιήσει τις μαθήτριες και τους μαθητές χωρίς διακρίσεις και θα συνδράμει στη δημιουργία κριτικά και ενεργητικά σκεπτόμενων πολιτών. Είναι βέβαιο πως προσπαθούν να υιοθετήσουν παιδαγωγικές μεθόδους και διδακτικές αρχές που θα προσβλέπουν στην αρμονική συναισθηματική, πνευματική και ψυχοκινητική ανάπτυξη των μαθητών.

Είναι βέβαιο πως είναι προσανατολισμένα μαθητοκεντρικά και επιδιώκουν την καλλιέργεια εκείνων των δεξιοτήτων των παιδιών μας, που θα τους επιτρέψουν να μαθαίνουν και να ερευνούν, να γίνονται πιο δημιουργικοί. Φέτος υπηρετώ το εγχείρημα της αναμόρφωσης των Προγραμμάτων Σπουδών για τη λογοτεχνία στο Λύκειο από τη θέση του επόπτη και πραγματικά νιώθω το βάρος μιας εθνικής ευθύνης.

Διαρκή επιμόρφωση

Η αισιοδοξία μου για το αποτέλεσμα πηγάζει πρώτα από τη συγκρότηση μιας εξαιρετικής εξαμελούς ομάδας εκπονητών (εξαιρετική και η συνεργασία μου και με τη συνάδελφο κ. Καλογήρου που κατέχει την αντίστοιχη θέση για το Γυμνάσιο) και κατά δεύτερο λόγο από την υιοθέτηση ενός ευέλικτου και υποστηρικτικού συστήματος διαρκούς επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών.

Γιατί η δική μας δουλειά θα πετύχει, θα κατατεθούν τα όποια παραδοτέα την άνοιξη του 2021 για να δοκιμαστούν στην εκπαιδευτική πράξη πριν προχωρήσει η συγγραφή νέων σχολικών εγχειριδίων. Θα πετύχει μόνο εάν οι συνάδελφοι του Γυμνασίου και του Λυκείου τη γνωρίσουν, βελτιώσουν τυχόν αστοχίες της και την υιοθετήσουν στην καθημερινή τους επαφή με τους μαθητές στην τάξη.

Στην πιο πάνω, σίγουρα κουραστική, αναφορά μου στις θεωρίες της λογοτεχνίας, δεν συμπεριέλαβα την αφηγηματολογία. Έναν κλάδο του δομισμού που προσέφερε μεν τα μέγιστα στο πώς να προσεγγίζουμε ένα λογοτεχνικό κείμενο (ζητήματα αφηγητή, φωνής και οπτικής γωνίας, τρόπου και χρόνου,) ως μυθοπλαστική κατασκευή, αλλά δυστυχώς κατέληξε στην εκπαιδευτική πράξη να διδάσκεται αυτός αντί της λογοτεχνίας.

Αλήθεια τι είναι προτιμότερο; Ένα παιδί ή ένας έφηβος να διακρίνει σωστά τον εξωδιηγητικό -ενδοδιηγητικό αφηγητή ή να διαμορφώσει μία θετική στάση απέναντι στη λογοτεχνική ανάγνωση που θα τον συντροφεύει σε ολόκληρη τη ζωή του; Παρόμοιος κίνδυνος στις μέρες μας ελλοχεύει από την προσπάθεια όχι να προσεγγίσουμε διδακτικά το κείμενο, αλλά να εγκλωβιστούμε στην αποθέωση των δυνατοτήτων της προσέγισσης της λογοτεχνίας μέσω των επονομαζόμενων νέων τεχνολογιών.

Η είσοδος περισσότερων δημιουργικών εργασιών και ασκήσεων και η εισαγωγή της διδασκαλίας ολόκληρων κειμένων, π.χ. μυθιστορημάτων, αποτελούν εχέγγυα για το μεγάλο στοίχημα που πρέπει να κερδηθεί. Τότε μόνο δεν θα “παρενοχλούμε” τους μαθητές μας με λογοτεχνικά κείμενα από τα άλλα πιο “σοβαρά” που ασχολούνται, αλλά θα τους βοηθούμε να διακρίνουν αυτά με τα οποία ζούμε από αυτά για τα οποία ζούμε και σίγουρα οι τέχνες εντάσσονται στα δεύτερα.